L’ISTAT ha recentemente presentato l’annuale rapporto intitolatoL’integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado, relativo all’anno scolastico 2015-2016. In esso, scrive Salvatore Nocera, «viene rappresentato un quadro che presenta molte ombre e che solo l’emanando Decreto Delegato applicativo della Legge 107/15 potrebbe fugare, nel caso si voglia realmente provvedere con interventi immediati e globali a migliorare la qualità dell’inclusione».
Allo stesso Nocera, dunque, affidiamo la seguente sintesi in tredici punti di quel rapporto, cercando in tal modo di fornire ai Lettori un’informazione (e un commento) il più esauriente possibile.
1. È da tener presente che i dati dell’ISTAT riguardano esclusivamente gli alunni con disabilità frequentanti la scuola primaria e quella secondaria di primo grado nell’anno scolastico 2015-2016. Si tratta quindi di dati parziali, non comprendenti gli alunni delle scuole dell’infanzia e delle secondarie di secondo grado.
2. Le percentuali di presenza di alunni con disabilità nella scuola primaria, attualmente il 3,2%, e il 3,9% nella secondaria di primo grado, è quasi raddoppiata rispetto al primo dato della serie storica dell’ISTAT, fissato nell’anno scolastico 1989-1990 (rispettivamente 1,7% e 1,9%). Ciò si spiega agevolmente con il fatto che nel 1989 ancora non era stata approvata la Legge Quadro 104/92.
3. L’incessante progressione dal 2000 ad oggi (2% primaria e 2,5% secondaria di primo grado) può spiegarsi con una maggiore presa di coscienza del diritto all’inclusione nelle scuole comuni, ma forse anche con un’eccessiva facilità nelle certificazioni, al fine di ottenere maggiori benefìci anche in casi non dovuti: per esempio alunni con DSA (disturbi specifici di apprendimento), che fino al 2010, data di entrata in vigore della Legge 107/10, erano stati molto spesso certificati come alunni con disabilità.
Il costante incremento di certificazioni nella scuola secondaria di primo grado rispetto a quelle della scuola primaria sta ad indicare un paradosso e cioè che, mentre logica vorrebbe che a una buona inclusione nella scuola primaria dovrebbe rimanere costante (o ridursi) il numero delle certificazioni, nella secondaria si ha un aumento di certificazioni. Sorge dunque il sospetto che la mancata sufficiente preparazione sulle didattiche inclusive dei docenti della scuola secondaria stimoli la richiesta di certificazioni per avere più risorse umane a disposizione.
4. Il fatto che nella scuola primaria l’8% degli alunni con disabilità non sia autosufficiente per la cura dell’igiene personale, negli spostamenti e nel mangiare e che nella secondaria di primo grado tale dato sia pari al 6%, comporterebbe una seria organizzazione da parte dei dirigenti scolastici circa l’espletamento dei compiti relativi a queste funzioni da parte dei collaboratori scolastici.
Non sempre, però, i dirigenti e i collaboratori scolastici rispettano il CCNL (Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro) del 2003 che prevede espressamente tali compiti a carico dei collaboratori stessi. Ciò spiega le numerose lagnanze delle famiglie, talora assurte alla ribalta della cronaca giornalistica, altre volte anche di quella giudiziaria.
Su questo aspetto l’Amministrazione Scolastica deve seriamente intervenire e in ciò la citata Legge 107/15 (Buona Scuola) potrebbe fare molto, avendo introdotto l’obbligo della valutazione del personale scolastico da parte dei dirigenti e quello di questi ultimi da parte dei direttori scolastici regionali.
Nessuna norma prevede il rispetto del genere degli alunni, almeno a partire dal quarto anno della scuola primaria, e chi volesse fare rispettare tale corretto principio di civiltà dovrebbe appellarsi all’articolo 2 della Costituzione.
5. Rispetto alle ore di assistenza riguardanti l’autonomia e la comunicazione per alunni non autosufficienti, di cui all’articolo 13, comma 3 della Legge 104/92, nella scuola primaria si nota una differenza tra Nord e Sud: infatti, il numero medio di ore settimanali per ciascun alunno è pari al Nord a 13,8 e al Sud a 11,5.
Ciò che per altro suscita perplessità è la legenda esplicativa del glossario del rapporto ISTAT con cui si identificano le mansioni di tali figure. In essa, infatti, si legge che gli assistenti forniti dai Comuni devono anche aiutare gli alunni non autosufficienti a mangiare e ad andare in bagno. Come già detto, invece, il compito della cura dell’igiene personale e l’assistenza ai pasti, in base al CCNL del 2003, rientrano nelle funzioni aggiuntive del mansionario dei collaboratori scolastici, come lo stesso glossario fa presente alla voce Collaboratori scolastici. Per il futuro, quindi, sarà bene che l’ISTAT chiarisca questo aspetto, non certamente secondario.
6. Significativo è il dato relativo alla disabilità intellettiva, pari al 42,5% nella scuola primaria e al 50,3% nella secondaria di primo grado, che sommata a quella relativa agli alunni con disabilità affettivo-relazionale (16,4% nella primaria e 17,1 nella secondaria di primo grado), raggiunge circa i due terzi degli alunni con disabilità, il che comporta i maggiori problemi dell’inclusione.
Se a queste percentuali si aggiungono quelle relative all’apprendimento, all’attenzione e ai disturbi comportamentali e quelle concernenti le disabilità visive e uditive, si vedrà come occorra un forte impegno del Ministero nella formazione iniziale e obbligatoria in servizio, non solo dei docenti specializzati per il sostegno, ma anche e soprattutto di quelli curricolari.
Occorre infine tener presente che nelle percentuali dell’ISTAT gli alunni sono presenti più volte perché possono avere più di una tipologia di disabilità.
7. Docenti di sostegno: la percentuale del rapporto di 1 a 2 è in linea con la normativa che lo prevede come media nazionale nell’articolo 19, comma 11 della Legge 111/11. Anzi, tale norma, in applicazione della Sentenza 80/10 della Corte Costituzionale, consente le deroghe con rapporto di 1 a 1 nei casi di maggiore gravità, che possono quindi superare il rapporto medio di 1 a 2.
Quanto al maggior numero di ore di sostegno settimanali assegnate al Sud, ciò può spiegarsi con il fatto che in tali Regioni i servizi forniti dagli Enti Locali – come l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione, molto diffusi al Nord – sono carenti e talora assenti.
8. Queste le percentuali di famiglie che hanno presentato ricorso per avere l’aumento del numero di ore di sostegno: 8,2% per la scuola primaria e 5,1% per quella secondaria di primo grado, di cui al Sud rispettivamente il 12,4% e il 9,1%. Ciò può spiegarsi, come già detto, con il fatto che il numero di ore di sostegno, indipendentemente dalla loro qualità, è considerato come l’unica risorsa o quasi, in mancanza di un’adeguata formazione dei docenti curricolari, oltreché tenendo conto della carenza di servizi al Sud da parte degli Enti Locali.
Purtroppo, quando manca il docente per il sostegno in classe, dato il disinteresse di buona parte degli insegnanti curricolari, le famiglie fanno causa per ottenere il massimo numero possibile di ore di sostegno, che viene così considerato più un “docente di assistenza” che di intervento didattico. Pertanto, fino a quando il Ministero non avrà realizzato una più approfondita specializzazione dei docenti per il sostegno e una maggiore formazione di quelli curricolari, è molto probabile che la percentuale dei ricorsi possa crescere, aggiungendosi a quelli per le ore di sostegno anche quelli contro le cosiddette “classi pollaio” e contro la mancata assistenza sia educativa che igienica.
9. È assai significativo il fatto che le famiglie incontrino più volte al mese i docenti per il sostegno, in percentuale maggiore rispetto agli incontri con i docenti curricolari (22,8% e 16,2% nella scuola primaria, 24,2% e 12,5% in quella secondaria di primo grado). Ciò è un chiaro sintomo della delega prevalente al docente per il sostegno non solo da parte dei docenti curricolari, ma anche delle stesse famiglie, in palese controtendenza a quella che è la cultura corretta dell’inclusione.
10. «Il 16% degli alunni con disabilità della scuola primaria – si legge nel rapporto dell’ISTAT – ha cambiato insegnante di sostegno durante l’anno scolastico, il 19% nella scuola secondaria di primo grado. Il 42% degli alunni della scuola primaria ha cambiato l’insegnante di sostegno rispetto all’anno precedente, mentre nella scuola secondaria di primo grado ciò accade nel 36% dei casi».
Questi dati sono assai preoccupanti, anzi li si può definire vergognosi, per la qualità dell’inclusione scolastica. La continuità didattica, infatti, è un diritto fondamentale e non averla realizzata in misura tanto elevata denuncia da sola l’urgenza di un intervento innovatore da parte del Ministero.
In tal senso, si confida nell’applicazione del Decreto Delegato, comma 181, lettera c), n. 2 della citata Legge 107/15, che ribadisce appunto il principio irrinunciabile della continuità didattica.
11. Anche la partecipazione alle visite di istruzione costituisce un indicatore per valutare il livello inclusivo realizzato dalle scuole. Nella scuola primaria non partecipa a visite con pernottamento l’8,4%, che al Sud sale al 12%, mentre nella scuola secondaria di primo grado non partecipa il 20%, che sale al 31,3% al Sud, rispetto all’11,3% del Nord.
Le ragioni di tale mancata partecipazione, che è sintomo di scarsa inclusione, possono rinvenirsi, oltre che nei problemi di mancanza di organizzazione delle scuole, anche in ragioni economiche. In molte scuole, infatti, si chiede ancora alle famiglie degli alunni con disabilità di contribuire non solo alla spesa di soggiorno dell’alunno, come è giusto, ma anche alla quota del suo accompagnatore, cosa logicamente vietata dalla Legge 67/06, che tutela le persone con disabilità da ogni discriminazione.
12. L’ISTAT conferma dati ben noti da numerose ricerche circa la sussistenza ancora assai elevata di barriere architettoniche e senso-percettive nelle scuole italiane.
13. Infine, la digitalizzazione per favorire l’inclusione scolastica, rispetto alla quale l’ISTAT presenta i seguenti dati: ancora un quarto delle scuole primarie e secondarie di primo grado non ha postazioni informatiche destinate ad alunni con disabilità, con divari negativi per il Sud (31,5% delle scuole primarie e 26,4% di quelle secondarie di primo grado) e punte d’eccellenza al Nord (Emilia Romagna con circa il 85% delle scuole di entrambi gli ordini con postazioni adatte).
Le postazioni adatte sono nella classe dell’alunno con disabilità solo nel 40% delle scuole primarie e nel 36,7% delle scuole secondarie di primo grado.
Quanto poi all’uso che i docenti per il sostegno fanno di tali tecnologie nella didattica si notano alcuni fatti “strani”: mentre infatti non le usa – pur avendole a disposizione – appena il 5,8% degli insegnanti nelle primarie e il 3,4% nelle secondarie di primo grado, nella Provincia Autonoma di Bolzano tale percentuale sale incredibilmente al 23,8% nelle primarie e in quella di Trento si rileva il 12% nelle secondarie di primo grado. Ancor più strano risulta poi il dato della Valle d’Aosta, per quanto riguarda la mancata frequenza di corsi di aggiornamento sulle tecnologie da parte dei tutti i docenti per il sostegno della scuola; infatti, mentre la media nazionale è pari al 17,9% delle scuole primarie e al 15,2% delle secondarie di primo grado, in Valle d’Aosta le percentuali salgono rispettivamente al 42,9% e 29,4%. Non è dato per altro comprendere tale divario, dal momento che stiamo parlando di zone tra le più ricche del nostro Paese.
Appena più di un quarto delle scuole ha invece tutti i docenti per il sostegno formati sull’utilizzo delle tecnologie. Ciò significa che quasi tre quarti delle scuole mancano di docenti formati e questo dovrebbe senz’altro indurre il Ministero a puntare – con il prossimo piano triennale per l’aggiornamento obbligatorio in servizio – a colmare questo grave vuoto. Sembra tuttavia che gli strumenti organizzativi più idonei per tale compito, costituiti dai CTS (Centri Territoriali di Supporto) e previsti solo da una Circolare Ministeriale, non abbiano ancora ricevuto l’ingresso ufficiale nella bozza dell’emanando Decreto Delegato sull’inclusione di cui al punto 6 della lettera c) del comma 181 della Legge 107/15.
a cura di Salvatore Nocera SUPERANDO
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